第22版课程标准下的计算原理教学

江苏省遂宁市桃源小学卓远221222

如今，随着新课程的实施，计算规则的教学（或归纳）已经成为一个敏感话题，因为新教材在处理计算问题时不再总结和呈现计算规则。结果，很多老师不敢教计算规则。他们认为如果在新课程背景下总结计算规则，就会限制学生的思维，产生穿新鞋走老路的嫌疑。导致学生在计算机学习中缺乏持久有效的“桥梁”。这个“桥”就是计算原理。众所周知，学生计算能力的形成和提高的前提是必须熟练掌握计算规则。如果学生的计算能力真的下降了，我们就必须反思，一定是我们的计算规则教学出了问题。在教授计算规则时，必须根据不同学阶段儿童的认知特点和美国教育家布鲁纳先生的表象模型理论（他认为孩子再现客观现实、认识事物规律的表象模型有以下三种） ：行动模型）。想象模式和象征模式，这些模式反映了孩子认知发展的顺序），一定会取得很好的效果。因此，我们必须冷静理性地对待课程改革，科学处理继承与创新的关系。我们应该在数学直觉和算法抽象之间架起一座“桥梁”，让学生在充分体验中逐步完成“行动思维——形象思维”。 “——抽象思维”的发展过程使他们不仅知道计算方法，而且知道控制方法的原理。因此，计算规则教学的有效性自然应该成为我们关注的话题和共同的目标。

1、引导学生主动探索、深入领会算术掌握规律，这是提高计算能力的基础。

计算规则是计算方法的编程和正则化。如果不懂算术，仅仅依靠机械训练就无法适应不断变化的具体情况，更谈不上灵活运用。提高学生的计算能力，除了使学生准确理解和掌握算术计算规则并能够灵活应用规则外，还必须具备扎实的基本功。

1、利用教具演示和学生动手操作，帮助学生理解算术。

数学中的一些概念，如整数、小数、分数、百分比的理解，运算法则和性质，和、差、积、商的变化规则等，都是运算规则的基础。但这些都是抽象的数学知识，小学生的思维主要基于具体的形象思维。这样抽象的数学知识与小学生的思维存在一定距离。因此，算术分析必须根据小学生的认知特点，通过教师的“搭桥”，将抽象知识融入具体形象，逐步引导学生的理解走向抽象的另一面，从而总结出规律。的计算。在教学中，教师应尽量选择与教学内容相关的感性材料，选择直观的教学方法，为学生的动手操作创造条件，为进一步的思维加工奠定基础。直观的演示和动手学习工具是帮助学生感知和理解抽象数学知识的重要手段。要想开发学生的思维，就必须组织学生多做动手操作，让学生在运算中理解算术。

2、利用转移规则加强计算教学，使学生在学习过程中掌握算术和规则。认知心理学理论认为，一切新的有意义的学习都是建立在原有学习的基础上的，没有任何学习是不受学习者原有认知水平影响的。换句话说，不需要新知识。理解是建立在与原有相关知识联系的基础上的。所谓迁移，简单来说就是学生所学的知识和技能对新知识的影响。这种影响既可以是积极的，也可以是消极的。积极的影响是正迁移，相反的影响是负迁移。小学数学教学的根本目的不仅是让学生理解知识、掌握技能，更重要的是培养学生的迁移能力。一旦学生培养了迁移能力，他们就可以灵活运用所学知识。计算类也是如此。正确运用迁移规则，会促进学习的积极迁移，让学生更准确地理解算术、掌握规则。要充分发挥正迁移的作用，防范负迁移的负面影响。

2.让学生充分体验计算规则的形成过程

计算规则教学是计算教学的核心，而计算规则教学的核心是什么？毫无疑问，自然应该是计算规则的形成过程，也就是人们常说的算术。学生没有算术基础，知其然不知其所以然。无论如何，学生的计算能力都很难提高。即使你有相应的计算能力，仍然是“痛苦中完成的”。

教过笔算除法的老师都知道，学生最容易犯的错误是“0在商的末尾和中间”。老师反复强调，总会有一些同学把商的位置写错了，或者商里填了0。错过了。除了学生的粗心之外，根本原因是什么？如果我们只是告诉学生：算术中除法的规则是从高位开始除，商写在被除的数字上，如果商不为1，则用0占据该数字……而如果学生不这样做不懂道理，学生不犯错误才怪。

例如，在整数除法中将三位数除以一位数：

3093，商103，商1的百位是三个100平分为3份的结果。因为是100的商，所以商的百位必须写成1；商的十位不允许有0。不要写，因为如果不写，商就会变成13，从而改变了商第一位的含义，这自然是错误的结果。

4203，商为140，商1的百位数为4 100均分为3份的结果。由于每部分最多为100，所以商的百位数必须写为1；不能不写，因为不写的话商就变成了14，这就改变了商第一位的含义，自然是错误的结果。

如果学生不明白深奥的道理，那么犯错误难道不是情有可原吗？我们怎么能把错误归咎于学生呢？因此，学生能否对算术有深刻的理解，充分体验计算规则的形成过程，是衡量计算规则教学是否有效的重要特征。

教科书中几乎所有的计算教学内容不再包含标准化的规则摘要。这并不是说我们不需要明确的规则总结，而只是给教师和学生更大的自主发展和发展的空间：提醒教师，他们可以公式化地总结规范、严格的规则，但学生可以必须引导体验计算和概括的全过程；学生不需要机械地背诵和记忆规则，但必须能够在理解的基础上总结和总结方法。在现实教学中，也有两种情况是不可取的：一是直接把计算规则教给学生，而不要求学生详细解释。计算教学变成学生抄葫芦，学生无从理解计算原理。其次，只有计算的公式化解释，而忽略了算法的总结。学生可能要追根溯源，从计算原理入手。对计算的认识缺乏从感性到理性的升华。如果长期这样训练，学生很难理解泛化方法的数学思想和应用规则，更重要的是，学生很难形成基本、扎实的计算能力。

3、教学中需要注意以下问题：

首先，在自学中掌握算术。

由于教材中提供的材料方便学生自学，因此应该让学生自学、自学、掌握。但由于小学生受到年龄特征和认知水平的限制，他们的观察往往缺乏明确的目的和自觉性，思维容易受到兴趣的影响而变得随意。为此，学生自学需要教师设计梯度。问题是用来引导学生思考，使他们在学习时能够指向一定的目标。例如，当要求学生阅读和学习3.62.8时，可以设计以下讨论问题：

（1）如果需要3.62.8的产品，可以变成什么产品？两个乘数如何变化？

（2）3628的乘积与原题的乘积之比有何变化？我们应该怎么做才能得到原问题的乘积呢？乘积有多少位小数？

（3）根据上面的思维方法，3.61.15如何乘？

这样可以让学生带着问题自学，有利于学生理清计算、掌握计算方法。

二是总结探索研究规律。

由于小数乘积的小数点需要根据两个因素来确定，这是学生容易出错的地方，也是计算教学中的难点。为此，学生计算出3.62.8和2.81.15的乘积后，可以分四个步骤引导学生发现并总结计算规律：

（1）励志讲：计算小数乘法时，第一步是将小数乘法转换为整数乘法计算乘积，然后处理小数点问题。产品的小数点如何处理，产品的小数位数有哪些规则？

（2）观察比较：这两题中的两个因素与乘积的小数位数有什么联系？引导学生发现：如果两个因数有两位小数，乘积就有两位小数；如果两个因数有三位小数，则乘积有三位小数。

（3）启发联想：如果两个因子有四位或五位小数，乘积有多少位小数？

（4）小结：通过以上的观察和思考，你是否发现了乘积的小数位数有哪些规律呢？在学生的探索和讨论中，老师及时组织学生交流，使学生发现了“两个因数有几个小数，乘积有多少个小数”的规律。