提高学生能力和素养，必须处理好三个关系

新课程改革推动中小学课程教学由“以教为中心”向“以学为中心”转变，培养目标由“知识为本”转向“能力为本”再转向“能力为本”。以识字为导向”。特别是中国学生发展核心素养体系提出后，以素养发展为导向的教育理念深刻影响了教师的思想观念和教学行为，带来了学生在课堂上的主体地位等一系列积极变化。地位得到尊重，更多地采用启发式、互动式教学，更加注重培养学生的高阶思维能力、综合解决实际问题的能力等，这些改革值得肯定，应该积极倡导。

但笔者发现，在新课程改革过程中，一些教师对如何培养学生核心能力缺乏科学认识。他们的观念和采取的一些做法是片面的、急功近利的，反而导致教学效果不佳，学生学习成绩下降。对学生的成长产生负面影响。

笔者认为，做好教书育人立字工作，必须清醒认识和处理好三个关系。

提高素养不能反对学习基础知识

中国学生发展核心素养体系和学科核心素养概念提出后，教师话语体系发生了很大变化，表明以素养发展为导向的教学理念逐渐深入人心。然而，一些教师忽视了基础知识的教学，或者讲基础知识时信心不足。看来，不谈核心能力、高阶思维、创新能力的培养，课堂就不够“高水平”。尤其是在一些研讨课、示范课上，大多数教师会花更多的时间去思考和设计如何提高课堂的理念和“定位”，如何增强课堂的综合性和互动性，如何激发学生的积极性。创新思维，为了“把有限的时间花在最前沿”，他们往往只是简单地把应该教的基础知识过一遍，或者把相关任务留到课后。

从教练员的角度来看，采取这样的课堂设计和教学方式是完全可以理解的。确实，这样的说话方式更能体现教练的水平，更能展示出创新性、引领性的东西供大家交流。讨论。正如舞台剧立足于生活却又高于生活一样，研讨班、示范班立足于日常课，却在此基础上进行提炼和升华。然而，我们必须认识到，研讨会与日常教学不同。注重素养发展并不意味着我们不需要基础知识。如果知识基础不扎实，素养发展就会成为空中楼阁。

华东师范大学课程教学研究所名誉所长钟其全认为，从“双基础”到“立体目标”再到“核心能力”，后者并不是对前者的简单否定，而是对前者的扬弃和超越。这三者都是整个学术模式的组成部分。核心素养理论注重“高阶思维能力”和“非认知能力”的发展，以及“基础知识”的掌握。

强调能力和素养的教学改革和考试评价改革的方向是非常正确的，但这并不意味着知识不重要，知识型教学不重要。知识是能力的基础，系统的学科知识是提高学科核心能力的载体，对学生的全面、长远发展具有基础性作用。学习知识与培养能力、创新思维并不矛盾。我们不能反对两者。创新都是基于现有知识。正如斯滕伯格所说：“我们不可能对我们一无所知的事物产生新的想法。”

没有基础知识的基础，素养发展就会成为无本之木、无源之水。当然，学习知识并不意味着死记硬背知识点。学生必须学会迁移和应用它们，并学会举一反三。布鲁姆的教育目标分类法将知识分为四类：事实知识、概念知识、程序性知识和元认知知识。传统应试教育教学过于注重事实性知识的学习，而忽视了后三类知识。学习，但实际上后三种知识是结构化知识，是更有利于能力和核心学科素质形成的知识。

不要强迫幼苗生长。应以正常的心态等待瓜成熟、脱落。

任何事物的形成和发展都有一个过程。这个过程的长度各不相同，并且受客观规律的支配。如果违背客观规律，就会出现问题。例如，一个建设项目，正常工期为半年。如果人为缩短至三个月，可能会造成质量隐患。学生能力和素养的提高也需要时间，需要一个过程，这是由学习科学和人类认知发展规律决定的。

俗话说，一口吃不成胖子，试图促长往往会适得其反。然而，在现实生活中，急于求成而推迟想法的情况并不少见。 “幼儿园变小学”的趋势就是典型表现之一。有些孩子在幼儿园学习基本的阅读、写作和算术。这让很多家长在孩子从幼儿升入小学时感到焦虑，担心孩子“输在起跑线上”。但笔者发现，到了二年级、三年级，家长的焦虑感就没那么强烈了。很多人发现，无论起步早还是起步晚，大家都是一样的，没有明显的区别。即使是起步晚的孩子也已经“超车”了。为什么？因为当人的认知能力还没有发展到那个程度时，所学到的知识无法有效地转化为能力和素质。随着年龄的增长和认知能力的发展，到了一定阶段，拥有某种能力就变成了一件简单的事情。早期的差距只要稍加努力就可以弥补。

目前小学的一些学科训练也是如此。大部分内容都是高级学习。比如，小学数学的一些课外培训班，到了高中就已经涵盖了较为复杂的排列组合公式、几何定理、函数知识。小学阶段学生的学习以具体形象思维为主，逐渐过渡到抽象逻辑思维。这时，让他们学习逻辑思维要求比较高的知识，实际上违背了学习科学的认知规律。对于大多数学员来说，当时可能看似“懂”了（不一定真正懂），但只能机械地按照培训机构总结的套路解决问题，稍加改动，不然就不再知道如何做。一段时间后解决问题。这种学习不仅对能力和素养的提高没有帮助，还可能造成“塞饭”，对后续的课堂学习产生负面影响。

当前国家出台的“双减”政策对于树立正确的扫盲发展观具有重要意义。给进阶训练、强化训练等各种“催肥”“催熟”行为泼了一盆冷水。我深深同意这一点。 “肥胖”带来浮肿。 “成熟”的水果看起来很诱人，但味道却与自然成熟的水果不同。提高学生的能力和素养，必须按规矩办事，欲速则不达。能力和素质的形成需要时间的发酵和沉淀。我们要学会做时间的朋友，以平常心等待事情水到渠成。

教学方法的选择应考虑效果与效率的平衡

素养为本的教育理念带来了教学方式的深刻变革，建构主义教学理论得到重视和推广。建构主义教学理论强调以学生为中心，重视学生对知识的主动探索和发现以及对所学知识意义的主动建构。教师是意义建构的帮助者和促进者。教师通过各种教学方法，创设符合教学内容要求的情境，启发和引导学生发现问题、解决问题，激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，帮助和促进学生建构意义。

以建构主义教学理论为基础，采用项目式学习、小组合作学习、综合学习、自主探究学习、深度学习等多种学习方式，以及大单元教学、通识教学、主题教学等。基于大概念的翻转教学等教学方法方兴未艾，带动课程和教学改革向纵深发展。这些变化是积极的、可喜的，应该继续大力推动。然而，正如不能忽视基础知识的学习来提高学生的能力和素养一样，在大力推广这些新的学习方法和教学方法的同时，我们也不能否认基于单科、注重教学的传统教学方法的存在价值。知识转移，我们不能完全抛弃传统的教学方法。

为什么这么说呢？

首先，传统的教学方法也有其优点。传统的教学方法注重间接经验和系统知识，而基于建构主义理论的新教学方法更注重学生的直接经验，强调探索知识的生产过程，发现知识的价值和意义。北京开放大学校长褚红旗教授认为，必须充分认识到学生直接体验的局限性。在教学中，并不是所有的系统知识都可以还原为直接经验。系统知识的存在形式是逻辑性的，其根本特征是具有很强的概括能力和包容性。一些系统知识所反映的内容根本无法还原为儿童的直接经验。即使可以恢复，有些内容在数量和范围上也是有限的。也是有限的。因此，活动教学、项目探究等教学方法的价值怎么强调都不为过。